Seminarski rad

Транскрипт

1 ОПШТА ПСИХОЛОГИЈА (Књига: Психологија, Никола Рот и Славољуб Радоњић, тринаесто издање, 2008.) 1. ШТА ЈЕ ПСИХОЛОГИЈА? МЕТОДЕ ИТЕХНИКЕ ПСИХОЛОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА... 5 КЊИГА, СТР ОРГАНСКИ ОСНОВИ И РАЗВИТАК ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА... 6 ОРГАНСКИ ОСНОВИ ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА... 6 Нервни систем... 6 Рецептори... 7 Ефектори... 8 Мишићи... 8 Жлезде са унутрашњим лучењем... 8 РАЗВИТАК ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА... 9 Филогенетски развој... 9 Oнтогенетски развој Схватања о чиниоцима развоја OСЕЋАЈИ И ОПАЖАЈИ КЊИГА, СТР КЊИГА, СТР УЧЕЊЕ КЊИГА, СТР ТРАНСФЕР УЧЕЊА ТЕОРИЈЕ ТРАНСФЕРА Теорија формалне дисциплине Tеорија идентичних елемента Tеорија генерализације ПАМЋЕЊЕ КРАТКОРОЧНО И ДУГОРОЧНО ПАМЋЕЊЕ Прелазак информација из краткорочне у дугорочну меморију Квалитативне промене у памћењу ЗАБОРАВЉАЊЕ ТЕОРИЈЕ ЗАБОРАВЉАЊА ЗАБОРАВЉАЊЕ КАО АКТИВАН ПРОЦЕС ПСИХОЛОШКИ УСЛОВИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА КЊИГА СТР ПРОЧИТАТИ МИШЉЕЊЕ... 24

2 СРЕДСТВА МИШЉЕЊА Представе Појмови Говор КАКО МИСЛИМО? ВРСТЕ МИШЉЕЊА Конкретно апстрактно мишљење Реалистичко имагинативно мишљење Стваралачко критичко мишљење Конвергентно дивергентно мишљење ИНТЕЛИГЕНЦИЈА СПИРМАНОВА ДВОФАКТОРСКА ТЕОРИЈА ТЕРСТОНОВА ТЕОРИЈА О СТРУКТУРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ГИЛФОРДОВА ТЕОРИЈА О СТРУКТУРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ТЕОРИЈА ВИШЕСТРУКИХ ИНТЕЛИГЕНЦИЈА ГАРДНЕРА ЕМОЦИЈE НАЈВАЖНИЈЕ ОРГАНСКЕ ПРОМЕНЕ У ЕМОЦИЈАМА КОГНИТИВНА ТЕОРИЈА ЕМОЦИЈА ВРСТЕ ЕМОЦИЈА МОТИВАЦИЈА ОСНОВНИ МОТИВАЦИОНИ ПОЈМОВИ ПОДЕЛА МОТИВА СОЦИЈАЛИЗАЦИЈА И ФУНКЦИОНАЛНА АУТОНОМИЈА МОТИВА ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУПИ МОТИВАЦИЈИ Теорије мотивационих потреба Марејева Теорија социјалних потреба...44 Хијерархијска теорија мотивације Абрахама Маслова...45 ЕРГ теорија Алдерфера...47 Теорија самоодређења Деција и Рајана...47 Теорије условљавања...48 Когнитивне теорије мотивације Теорије когнитивне усклађености...48 Атрибуциона теорија Бернарда Веинера...49 Социјално-когнитивна теорија (Теорија самоефикасности) Бандуре СТАВОВИ, ВРЕДНОСТИ И ИНТЕРЕСОВАЊА КОМПОНЕНТЕ СТАВОВА ДЕЛОВАЊЕ И ФУНКЦИЈЕ СТАВОВА Кацова функционална теорија ставова ДИМЕНЗИЈЕ СТАВОВА ФОРМИРАЊЕ И МЕЊАЊЕ СТАВОВА Конформизам Одржавање ставова Предрасуде Порекло предрасуда...58 ВРЕДНОСТИ ИНТЕРЕСОВАЊА... 59

3 15. ФРУСТРАЦИЈЕ И КОНФЛИКТИ КЊИГА, СТР ЛИЧНОСТ ПСИХОЛОГИЈА ЛИЧНОСТИ ДЕФИНИЦИЈЕ ЛИЧНОСТИ ОСНОВНИ ПРОБЛЕМИ ПСИХОЛОГИЈЕ ЛИЧНОСТИ Структура личности Темперамент и црте темперамента...63 Карактер и црте карактера...66 Способности као црте личности...68 Телесне особине као фактори личности...68 Свест о себи...70 Типови и типологија личности...71 Динамика личности Развој личности Биолошки фактори...73 Социјални фактори...74 ТЕОРИЈЕ ЛИЧНОСТИ Књига, стр

4 1. ШТА ЈЕ ПСИХОЛОГИЈА? Психологија је друштвена наука која проучава психичку стварност или психички живот. Психички живот чине психички процеси, психичке особине и њихово манифестовање у понашању. Психички процеси код људи могу бити интелектуални, као што су опажање, учење, памћење и мишљење; могу бити емоционални (осећања); могу бити конатавни или вољни као што су мотивација и вољне радње. Под психичким особинама подразумевају се релативно трајне одлике појединаца, као што су навике, способности, темперамент, потребе, интересовања и друге особине личности, а које, као и психички процеси, долазе до изражаја у понашању људи, њиховим поступцима и реаговањима. Психологија изучава психички живот изучавајући две врсте појава. Прво, то су поступци и реаговања појединаца које могу опажати остали људи. Зато се може рећи да психологија проучава своје проблем на основу спољашњег понашања које се може објективно посматрати. О психичком животу људи може се сазнати и на другачији начин на основу непосредног искуства које имамо ми сами и које имају други људи о својим доживљајима. Као и остале емпириске науке, психологија своје закључке изводи на основу бриижљивог прикупљања и проверавања података. Дакле психологија се може дефинисати као систематско изучавање психичког живота људи и животиња, а на основу проучавања објективног понашања и непосредног искуства.

5 2. МЕТОДЕ ИТЕХНИКЕ ПСИХОЛОШКОГ ИСТРАЖИВАЊА КЊИГА, стр

6 3. ОРГАНСКИ ОСНОВИ И РАЗВИТАК ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА ОРГАНСКИ ОСНОВИ ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА Психички процеси увек имају своју органску основу. Увек су неки физиолошки процеси који се одвијају у организму присутни кад имамо психичке процесе. Кад год се нечег сетимо, нешто учимо, о нечем мислимо, нешто осећамо, о нечему одлучујемо, уопште, кад год имамо неки доживљај, одвија се и нека физиолошка промена у организму. Ми кажемо да су психички процеси и психички живот у целини функција организма. Многе чињенице потврђују да су психички процеси уско повезани са променама у организму. Тако, на пример, застој рада срца или застој дисања доводи до несвестице. Код емоција су очигледне промене у раду појединих унутрашњих органа и без тих промена не би било емоционалног реаговања. Повреде у нервном систему доводе до промена у психичким реакцијама. Различите дроге, управо због тога што делују на нервни систем, изазивају различите промене у психичком животу (губитак памћења, халуцинације...). Може се рећи да органску основу психичког живота представља организам у целини, његова целокупна анатомско-физиолошка организација. Сви органи заједно чине општу основу психичког живота. Ипак, нису сви органи од исте важности за психички живот. Најзначајнији органи за психички живот су: рецептори (чулни органи), ефектори (мишићи и жлезде), а пре свега нервни систем. Нервни систем Најважнија основа психичког живота човека је нервни систем. Основне улоге нервног система су: 1. регулисање рада појединих органа и повезивање и усклађивање рада свих органа. 2. успостављање везе организма и спољног света. Помоћу нервног система спроводе се нервна узбуђења из чулних органа (рецептора) до централног нервног система, на тај начин добијамо осете и опажаје о дражима које су деловале на чулне органе. Са друге стране из ЦНС-а спроводе се нервни импулси у ефекторе (мишиће и жлезде) помоћу којих се делује на спољашњи свет. 3. Обрада, повезивање и репродукција примљених устисака. На томе почивају нпр. процеси мишљења, учења и памћења.

7 Нервни систем човека изграђен је од неурона. Нервне ћелије (неурони) имају улогу проводника надражаја (нервног импулса) од рецептора до ЦНС-а, од ЦНС-а до одговарајућих ћелија и органа (ефектори) који ће одреаговати на надражај, и улогу преноса и складиштења информација у нервном систему. Неурони се састоје од: тела са кога полазе две врсте наставака дендрити и аксон (или неурит, нервно влакно). Дендрити су кратки, разгранати наставци који нервни импулс доводе до тела неурона. На неурон постоји само један аксон који надражај одводи од тела неурона ка дендритима следећег неурона. Место на коме се нервни импулс преноси са аксона једне ћелије на дендрит друге назива се синапса. Цео нервни систем проткан је и повезан огромним бројем нервних влакана, а снопови нервних влакана чине нерве. Неурони су надаље повезани у структуре односно делове нервног система, а два велика система јесу: централни нервни систем (ЦНС) и периферни нервни систем (ПНС). ПНС служи као спона између ЦНС-а и периферије тела. Њега чине сви нерви који излазе из мозга и кичмене мождине. Овде разликујемо сензитивна нервна влакна, која преносе нервне импулсе од чулних органа до мозга (сензорна) и моторна нервна влакна, којима централни нервни систем реагује на дражи. Захваљујући управо својству сензорних нерава, човек може примати спољашње подражаје, док му моторни нерви омогућују да реагује на те подражаје. Па ипак, сам периферни систем не би могао да обради подражаје из спољашњег света и да адекватно на њих одговори. Те сложеније психичке активности могу извршити мозак и кичмена мождина, који заједно чине централни нервни систем. Мозак и кора мозга се још деле и на два дела, две хемисфере леву и десну. Лева хемисфера контролише десну половину тела, а десна контролише леву половину тела. У десној хемисфери налазе се центри за учење, оријентацију и препознавање лица. У левој хемисфери за решавање логичких операција и комуникацију. Рецептори Чула и чулни органи називају се и рецепторима. То су посебни органи који су се током еволуције оспособили за пријем, регистровање промена из спољашњег света или оних које настају у нашем организму. У току те еволуције развијали су се рецептори и постајали су све подеснији за примање све већег броја све различитијих дражи (хемијске, топлотне, светлосне). Према положају у телу рецептори се деле на:

8 екстероцепторе рецептори за вид, слух, мирис, укус, додир, бол, за температуру, интероцепторе налазе се у унутрашњости тела и ми преко њих добијамо органске осете; проприоцепторе смештени су у мишићима и зглобовима и унутрашњем уху и обавештавају нас о променама положаја тела, покретима тела и њихових делова то су кинестетички и статички рецептори Чула могу регистровати разне физичке и хемијске процесе јер се у нима налазе ћелије осетљиве на различите врсте дражи. Дражи изазивају нервно узбуђење које се нервним влакнима (сензорним или аферентним), преноси до одговарајућих делова мозга (мождане коре). Ту се они претварају у нервне процесе које доживљавамо као осете или осећаје и опажаје. Ефектори Да би се организам одржао и функционисао није довољно само да прима обавештења путем чула, већ је неопходно и да не неки начин реагује на те информације. Организам то чини путем ефектора. У ефекторе спадају мишићи и жлезде са унутрашњим лучењем. Мишићи су носиоци функције покрета организма, док жлезде са унутрашњим лучењем првенствено регулишу хемијске процесе у организму. Мишићи Нервни импулси из виших центара се моторним (еферентним) влакнима преносе до одговарајућих мишића, што узрокује одређене биохемијске процесе и ослобађање енергије. Последица је скупљање и опуштање мишића. Постоје: глатки мишићи налазе се у зидовима утробе и крвних судова и преко њих се врши покретање унутрашњих органа; пругасти или скелетни мишићи налазе се на рукама и ногама, помоћу њих се врши померање тела и делова тела у простору; срчани мишић посебна врста пругастих мишића, њиме се не управља вољно. Жлезде са унутрашњим лучењем Лучењем хормона и секрета у крв и унутрашњост тела, жлезде са унутрашњим лучењем регулишу физиолошке процесе у организму. Жлезде које луче хормоне у крв зову се ендокрине, док егзокрине жлезде луче секрете у шупљине тела. За психички живот човека углавном је значајна функција ендокриних жлезда. Њихова главна улога је покретање и одржавање одређених активности и стања организма која су важна за нормално функционисање. На пример, лучењем хормона одређене ендокрине жлезде одржавају потребну количину шећера у крви, одређену

9 телесну температуре, крвни притисак, као и нормалну психичку активност. Посебно вежне за психички живот јесу следеће ендокрине жлезде: Питуитарна жлезда или хипофиза лучењем својих хормона утиче на рад свих осталих жлезда у организму, што би значило да је одговорна за раст и функционисање читавог организма и за наше психичко функционисање. Поремећај у раду ове жлезде - дисфункција, доводи до претеране висине или до патуљастог раста. Од активности тироидне или штитне жлезде и хормона који лучи тироксин, зависи размена материја у организму метаболизам, као и активност организма. Смањено лучење тироксина доводи до заостајања у интелектуалном развоју. Језгро надбубрежних жлезда лучи хормон адреналин од кога зависи активност, посебно при емоцијама. Повећано лучење адреналина изазива повећану активност, импулсивност и узбуђење, а смањено доводи до пасивности, тромости и равнодушности. Активности полних жлезда/гонада и хормона које оне луче естроген и тестостерон, одговорни су за полно сазревање, сексуално понашање и за јављање секундарних полних карактеристика. РАЗВИТАК ПСИХИЧКОГ ЖИВОТА ЧОВЕКА Филогенетски развој Филогенетски развој представља развој неке врсте (нпр. настанак човека као врсте, његове карактеристике, одлике понашања психичког зивота). Три најбитнија услова за филогенетски развој човека јесу: рад, друштвени живот и развој говора. Рад је основни чинилац који доприноси формирању човека као нове врсте. Да би се рад појавио потребна је органска основа, а то је ослобађање предњих удова од кретања и њихово претварање у органе за манипулисање (руке). Стварање руку је знатно допринело развоју организма, а поготово мозга. Сложени покрети руку су повезани са развитком моздане коре. Радом се мења околина, а самим тим се мењају и развијају људи.

10 Колики је значај развитка руку у њихове покретљивости за развитак мозга показује чињеница да велики део моторне зоне коре великог мозга савременог човека представљају центри за покрете руку и прстију. Други, такође велики део моторне зоне коре заузимају центри за покретање говорних органа (усана, вилице, језика, гласних жица). То говори у прилог значаја говора за настанак и развој човека као врсте. До развитка говора довео је управо рад. Заједнички рад изазива потребу узајамног договарања и комуникације, па се на тај начин ради успешног остварења радне делатности, али и потреба заједничког живота развија говор. Захваљујући постојању говора и језика, психичке функције код човека постају много развијеније него код нижих врста. Заједно рад и говор доприносе развоју специфичних и сложених психичких функција и карактеристика специфичних за човека као врсту нпр. развијају емоције, сложене психичке функције (мишљење, закључивање, расуђивање, планирање, стварање ), опажање постаје богатије, учење обимније. Са развојем рада мења се и и ранији карактер заједничког живота и ствара се нова заједница људско друштво. У почетку се живело у групи, која је служила за одбрану од непријатеља, добијање хране или очувања потомства. Помоћу рада, природа се прилагођава човековим потребама. Да би се рад успешно обавио потребна је подела рада и усмереност на извршење задатака. Овакав вид заједнице је заснован на усклађеним активностима свих чланова и разним узајамним односима. Такође је неопходно поштовање одређених правила понашања. Та правила, односи, уверења и веровања, као и целокупан начин живљења чине културу једне заједнице. Неки делови културе се споро мењају (традиција,веровања и неки облици зивота). И култура, сама зависна од развијености друштва, утиче и на друштвени развитак, као и на развој људи и њиховог психичког живота. Oнтогенетски развој Онтогенетски развој представља развој понашања и психичког живота појединца. Најзначајнији фактори за тај развој су наслеђе, средина и активност појединца. Сваки човек се рађа са одређеним наследним особинама. Постоје две врсте наследних одлика: заједничке за све људе (нпр. способност опажања и говора) и специфичне за појединца (наслеђене од родитеља или предака, нпр. већа или мања живост реаговања).

11 Фактори који одређују наслеђе су гени и хромозоми. Како се гени комбинују од оба родитеља, деца неце имати апсолутно исте особине као и родитељи. Организам се развија постепено, па се многи облици понашања и психичког живота, и онда када почивају на наслеђу, не јављају одмах по рођењу, већ долазе до изразаја тек сазревањем организма. Сазревање или матурација је физиолоски процес развијања наследних особина. Наслеђе чине урођене диспозиције које се преносе генима. Да би се диспозиције развиле и досле до изразаја њих треба развијати кроз активности. Нема функције која зависи само од наслеђа и обрнуто, која се ствара само кроз активност. За неке диспозиције постоје увек потребни услови да се оне развију (говор, опажање ), а за неке су потребни посебни услови (интелектуалне способности). Битни су и средински услови. За развој личности посебно је битна друштвена средина. Од тога каква је друштвена средина зависиће и степен развитка разних способности и особина личности. Међутим, способности и особине човека се не формирају на основу пасивног, простог деловања средине на њега, него управо деловањем човека у одређеној средини. Човек мора да користи наслеђем дате услове, да ангажује своје функције и често да улаже напор да би развио одређене особине. Схватања о чиниоцима развоја Многи научници су се бавили питањем зашто и како долази до формирања карактеристичних особина појединаца. Два екстремна и међусобно супротна схватања јесу нативистичко и емпиристичко. Према нативизму једини или бар одлучујући чинилац јављања психичких особина је наслеђе. Оно не одређује само способности и особине темперамента које ће појединац поседовати, него и све друге особине личности, па и карактерне црте као што су поштење, марљивост, себичност Емпиризам заступа схватање да се све особине се стичу на основу услова у којима појединац живи и искуства које има. Наслеђе, уколико има неку улогу, представља само органску основу да би услови и искуства могли да делују. Од услова и искуства зависи које ће карактерне особине, способности и особине темперамента имати појединац. Данас је широко прихваћено становиште интеракционизма према коме развитак појединца и његове психичке одлике зависе од оба фактора. При томе ће за образовање неких одлика бити важније наслеђе, а за друге средина. Поред тога, ови фактори утичу и један на други од наслеђа ће зависити које ће бити дејство средине, а од одређених срединских услова да ли ће се и колико манифестовати наследна основа.

12 4. OСЕЋАЈИ И ОПАЖАЈИ КЊИГА, стр Појам осећаја и опажаја Осећаји и спољашње дражи Утицај искуства мотивације и личности на опажање Опажање особа КЊИГА, стр Појам учења Сензитизација и хабитуација Класично условљавање Инструментално учење Учење увиђањем Учење по моделу Стицање моторних вештина Вербално учење 5. УЧЕЊЕ КЊИГА, стр

13 6. ТРАНСФЕР УЧЕЊА Када се особа сусретне са новим животним искуствима, мала је вероватноћа да ће имати приручник у коме ће прочитати шта тачно треба да уради у тој ситуацији. Тада ће бити неопходно да се ослони и позове се на оно што је до тада научила. Поставља се питање како можемо научити да оно што већ знамо пренесемо са једне ситуације на другу? Како можемо научити да користимо своје знање на нове начине и у различитим ситуацијама?... Управо су ово неки од изазова које поставља проблем трансфера. Трансфер објашњава како претходно учење утиче на тренутно и будуће учење и како се то учење примењује или прилагођава сличним или новим ситуацијама. Сама реч трансфер је латинског порекла и долази од глагола transfere, што значи преносити. У психологији учења под трансфером се подразумева преношење дејства једног учења на друго учење или активност. Другим речима, трансфер је присутан кад год нешто што смо раније научили утиче на тренутно учење или када решавање ранијег проблема утиче на то како ћемо решити нови проблем (Mayer & Wittrock, 1996; prema Woolfok, 2003). Трансфер је не само централни проблем психологије учења, већ га многи аутори сматрају и једним од најзначајних проблема психологије уопште. Трансфер је значајан у свим доменима психичког живота, без њега не би било чак ни могуће опажање. Трансфер од ранијег искуства даје смисао нашим опажањима. Трансфер исто тако игра велику улогу у образовању појмова. Без трансфера би било веома тешко решавање проблема, а и други облици учења би били много ограниченији када не би постојао трансфер. У том случају ми бисмо сналажење у свакој новој ситуацији морали да учимо од почетка до краја, па и то би нам у великој мери било отежано пошто бисмо морали новој ситуацији да прилазимо као да пре тога нисмо имали никаквог искуства које бисмо могли сада да користимо. У том контексту и образовање које не остварује трансфер нема значаја. У најширем смислу, пренос ефеката учења је у основни идеје школовања. Ако нема преноса, ученици ће морати да уче сваки акт посебно, у свакој појединачној ситуацији. Најбоље учење је оно које обезбеђује трансфер који се широко примењује у учењу и животу, које ученику обезбеђује знања која су употребљива у новим ситуацијама учења или у новим активностима. Ефекти ранијег учења могу бити тројаки, односно можемо разликовати три основне врсте трансфера: 1. сналажење у новој ситуацији или учење неког градива може да буде олакшано раније стеченим знајем, тада кажемо да постоји позитиван трансфер;

14 2. у неким случајевима стечено знање може да отежава или омета стицање новог знања, решавање проблема или сналажење у новим ситуацијама то је негативни трансфер. 3. када претходно учење не утиче на касније учење и сналажење у новим ситуацијама, говори се о нултом трансферу. ТЕОРИЈЕ ТРАНСФЕРА У старијој литератури се најчешће говори о три теорије трансфера: теорији формалне дисциплине, теорији идентичних елемента и теорији генерализације. Нови теоријски приступи процесу учења сагледавају трансфер на другачији начин, у складу са својим основним теоријским принципима (когнитивне теорије трансфера, теорија диференцијалног трансфера итд.). Теорија формалне дисциплине По најранијем схватању које је познато под називом теорија формалне дисциплине (која и данас има заступнике), упорно вежбање у некој специфичној области има општи утицај на развој способности и умећа у другим областима. Присталице ове теорије сматрају да је људски ум састављен из више независних моћи (памћења, представљања, мишљења и др.) и да се свака од ових моћи може усавршити вежбом. Истиче се да није од посебне важности врста градива на коме се вежба: имплицитна је претпоставка да уколико је градиво теже утолико је напор већи а и корист од вежбе (баш као што се мишић развија под утицајем физичких напора). Педагози који су заступали ову теорију трансфера залагали су се за вежбање ума на основу наставних планова са малим бројем добро организованих предмета и обично су мало пажње посвећивали мотивацији ученика. Незаинтересован ученик који се на силу подвргава упорном вежбању у неком предмету има чак и једну предност у односу на заинтересованог он тиме васпитава своју вољу! Tеорија идентичних елемента Експериментална истраживања су показала да су оваква очекивања помало неоправдана, пошто учење садржаја из једног предмета помаже у учењу садржаја из истог предмета, али не помаже много у учењу градива из другог предмета. У формулисању сопствене теорије о трансферу, која је позната под називом Теорија идентичних елемената, Торндајк се ослања на експерименте у којима увежбава испитанике да процењују дужине дужи, а затим испитује како то увежбавање утиче на способност процењивања величине углова. Резултати тих огледа показали су да вежбање у једној области не доводи до напретка у другој. На основу тога он

15 закључује да се позитиван трансфер може очекивати само ако у два учења постоје идентични елементи, тј. ако постоје слични стимулуси (садржаји) и ако се у новој ситуацији учења захтевају слични одговори. Из ове теорије је следио захтев да се у школским програмима инсистира само на знањима која су употребљива у пракси и свакодневном животу. Tеорија генерализације Каснија истраживања су показала да се трансфер не састоји само у постојању идентичних појединачних елемената, већ и у преношењу уопштеног знања, општих принципа и усвајању метода учења или технике извођења неке практичне активности. Савремена истраживања трансфера баве се у првом реду условима који омогућавају примену раније наученог у новим ситуацијама, различитим од оних у којима се учило. Испитивања показују да је трансфер бољи ако се претходно учење заснивало на стицању уопштенијих знања, чији је значај формулисан у оквиру Теорије генерализације. Општи принципи и знања који су се добро разумели и они до којих се дошло спонтаним открићем лакше ће се примењивати у новим ситуацијама. Ако ученик учи одређена начела на већем броју примера и ако је при учењу охрабриван да налази своје примере, примена ће бити лакша. Трансфер се најчешће неће јавити без нашег труда, што значи да је потребно свесно настојати да се примене методе учења и рада који омогућују његово јављање, а што неки аутори називају златним правилом трансфера.

16 7. ПАМЋЕЊЕ Између памћења и учења постоји врло блиска повезаност. Ако учење доприноси мењању индивидуе, онда се памћење може одредити као ментални процес који доприноси трајању извршених промена. Памћење је трајање оног што је учењем претходно стечено. Учењем се стварају извесне релативно трајне промене у нервном систему, тако да оно заправо представља уписивање извесних трагова у мозгу. У складу са тим може се рећи да памћење представља трајање, односно задржавање или ретенцију тих трагова. О задржавању, ретенцији претходно стеченог ниште не можемо сазнати непосредно, већ само посредно и то преко одређених испољавања, манифестација памћења. Три основне манифестације памћења су: препознавање или рекогниција, обнављање или репродукција и уштеда при поновном учењу. Рекогниција је најједноставнија манифестација памћења, заснива се на препознавању да смо присутни објекат, појаву или информацију већ раније имали у искуству (од ученика се нпр. тражи да од понуђених препозна и издвоји информацију коју је раније усвојио). Репродукција је обнављање претходно научених информација или моторних радњи, путем представа, речи или извођењем. Репродуковати значи начинити неку врсту копије која верно представља особине оригинала (од ученика се нпр. тражи да усмено или писмено репродукује претходно научене садржаје). Разлика између рекогниције и репродукције састоји се у следећем: Препознавање се односи на сада присутни и опажени објекат, док се репродукција односи на одсутни; препознавање се може одиграти на основу само једне или неколико запамћених карактеристка предмета, што је недовољно за обнављање или репродукцију. Према томе, рекогниција је лакши вид памћења. У то се уверавају многи ученици и студенти који уче за испит док читају градиво оно им делује познато (рекогниција), али проблем настаје када то градиво треба репродуковати на испиту. Уштеда при поновном учењу односи се на разлику између времена које је утрошено приликом првог и другог учења истог материјала (када се материјал учи по други пут, увек је потребно мање времена да се научи). Уштеда у времену представља меру запамћеног. Када неко градиво/вештина нису запамћени у довољној мери да буду репродуковани, па чак ни препознати, поновно учење ће ипак бити брже. То несумњиво говори о извесном степену задржавања наученог у памћењу. Нпр. ако је ученику у првом покушају било потребно 10 читања да без грешке репродукује учени садржај, а након извесног времена да би поново могао да то да учини неопходно је да поново чита текст 4 пута, онда је уштеда при другом учењу 6 читања.

17 КРАТКОРОЧНО И ДУГОРОЧНО ПАМЋЕЊЕ Краткорочно (непосредно) памћење непосредно следи утисак и траје кратко, 10 до 20 секунди, а његов обим је око 7 информација. Нпр. ако се погледа број у телефонском именику, запамти се тек толико да се може окренути, уколико се одмах не добије веза, број се заборавља или када вам представе неку особу, у стању сте да одмах поновите њено име, али после сат-два више нисте у стању да се сетите као се та особа зове. Прелазак информација из краткорочне у дугорочну меморију ЧУЛО КРАТКОРОЧНО ПАМЋЕЊЕ ДУГОРОЧНО ПАМЋЕЊЕ ПАЖЊА ПОНАВЉАЊЕ, ОСМИШЉАВАЊЕ Информација из чула одлази у краткорочну меморију и одатле може, али не мора да пређе у дугорочну. Да би информација из кракорочне прешла у дугорочну меморију неопходни су неки услови. На првом месту потребна је пажња. Са друге стране на саму пажњу, између осталог, утичу и емоције, мотиви и намере особе. Поред тога, понављање је веома важан услов дугорочног памћења, Ипак информације које су простим и дуготрајним понављањем увођене изоловано у дуготрајну меморију, које нису осмишљене и повезане са другим информацијама, брзо се губе или се појављују тек на нивоу препознавања. Да би се информација дуго задржала, она се мора осмишљавати, односно мора се уклопити у неки, раније формиран систем менталних категорија (схема). Односно, добро памтити значи размишљати о ономе што се учи!!! Веома је битно истаћи да је у овом процесу значај личне активности од велике важности. Садржаји до којих је особа дошла на основу личног искуства и сопственим интелектуалним напором биће боље запамћени. Тј. што је особа активнија и што та активност ангажује сложеније интелектуалне процесе и учење и памћење биће бољи. На пример, код облика наставе који се заснива на тзв. учењу путем открића ученицима се не саопштавају готова знања, већ се подстичу да сами до њега дођу. У васпитно-образовном раду усмереном ка јачању способности ученика, а памћење је једна од значајних, неопходно је да наставник предвиди активности у оквиру реализације наставног процеса којима се ова способност може унапредити. Задавањем задатака у којима се од ученика очекује груписање градива по смислу, издвајање мисаоних ослонаца (главних идеја), повезивање садржаја са сродним

18 градивом, као и диференцирање у односу на сродно градиво и слично, покрећу се мисаони процеси карактеристични за запамћивање. Квалитативне промене у памћењу Рекли смо да репродукција подразумева неку врсту копије оригинала. Понекада је ово заиста тако, посебно у ситуацијама када се дуго или више пута посматра или проучава неки садржај (нпр. када се више пута се прочита књига, гледа филм, слуша нека песма...). Међутим, када је реч о памћењу једном доживљених или опажених садржаја (нпр. свакодневних догађаја), ситуација је другачија. У таквим околностима памћење најчешће није дословна репродукција оригинала. Енглески психолог Бартлет експериментално је доказао да сећање садржи многе празнине одступања и деформације, па чак и новине. По њему, сећање је мање репродукција, а више реконструкција на основу онога што је остало од оригинала. Најнезгодније је што смо при томе уверени да у свом памћењу имамо верну, доследну слику прошлости. Према Бартлету, од раније доживљеног најбоље се задржи известан општи утисак или смисао збивања. У том општем утиску најчешће су садржани извесни афективни моменти, неко опште расположење. Осим тога, често се добро упамте и извесни упечатљиви, истакнути, карактеристични детаљи (нпр. нека реч, узраз лица,...). Од ових полазних тачака започиње процес коме назив репродукција према Бартлету не одговара најбоље, већ се пре ради о реконструкцији на основу опште шеме догађаја и неколико истакнутих детаља. Дакле, репродукција никада није сасвим верна копија првобитних утисака, већ се они, под утицајем различитих механизама, током задржавања квалитативно мењају (неки делови се губе, неки трансформишу а појављују се и нови елементи). Најбитније међу овим променама су: Рационализација. Под рационализацијом памћења Бартлет је подразумевао рационално објашњење онога што је недовољно јасно у памћењу, осмишљавање нечега што је неповезано или што се чини да је без смисла, давање разлога тамо где они недостају, итд. Дакле, може се рећи да је рационализација израз тежње или напора за осмишљавањем. Асимилација. Под утицајем тежње за осмишљавањем, оно што се опажа и памти постаје слично старом искуству. То је разумљиво пошто се рационализација и осмишљавање врше на основу старог искуства. Тај процес изједначавања старог са новим психолози су назвали асимилацијом код памћења. Старо знање на неки начин упија, уграђује и трансформише нови материјал, тако да овај постаје сличан старом. Нови трагови бивају уткани у систем старих мењајући се при томе и прилагођавајући се постојећем систему.

19 Овакве квалитативне промене нарочито су велике када човек у више наврата обнавља сећање о неком непоновљивом догађају. Свака од тих репродукција може да изазове извесне промене које се акумулирају, па могу да доведу до знатно искривљених сећања

20 8. ЗАБОРАВЉАЊЕ Заборављање је другачији процес од немогућности да се нешто запамти, заборављање указује на немогућност призивања нечега што је већ смештено у дуготрајној меморији. О заборављању говоримо када се раније научени материјал не може више репродуковати или препознати или када више нема ушреде када се поново учи. У свом истраживању спроведеном још крајем 19.ог века Хермана Ебингхаус (1913) се бавио испитивањем заборављања бесмислених слогова са протоком времена. Његови резултати су указали да је проценат заборављених информација највећи у првим часовима након учења, а да је након једне недеље количина упамћеног материјала значајно опала. Међутим, са протоком времена, даље губљење онога што је било запамћено се постепено смањује. Дакле, може се данас заборавити оно што се јуче чуло на предавању, али ако се данас зна оно што се чуло пре месец дана, мала је вероватноћа да ће се заборавити сутра. Ипак, временом се количина заборављног нагомилава, тако да постаје све већа, али се најбрже заборавља на почетку оно што после извесног времен остане у памћењу спорије се заборавља. Међутим, заборављање у стварном животу заборављање искустава, догађаја и садржаја зависи од: природе градива (смисаони материјал се спорије заборавља), свакодневних метода учења (садржаји усвојени активним методама учења се спорије заборављају), особе која учи (способности, мотивација...). Сазнања о чиниоцима који утичу на заборављање ученог садржаја могу помоћи наставнику да до извесне мере предупреди заборављање.

21 ТЕОРИЈЕ ЗАБОРАВЉАЊА Постоје три главне теорије заборављања: теорија слабљења трага, теорија интерференције и теорија погрешног плана (кључа) репродукције. Теорија слабљења трага тумачи слабљење памћења неупотребом тј. уколико се траг не понавља он ће полако слабити. Теорија интерференције истиче да траг у мозгу не слаби, него долази до узајамног ометања различитих трагова, због чега се смањује њихова употребљивост тј. могућност довођења на свесни план. Теорија погрешног плана (кључа) репродукције наглашава да се у процесу учења ствара и план репродукције, па ако репродукција треба да се изврши под условима који се разликују од планираних, присећање ће бити отежано. Схватања о узроцима заборављања су временом коригована. Психолози су раније сматрали да је заборављање потпуно спонтан процес који се сам од себе одвија у току времена. Ако се једном научено градиво не обнавља или ако се стечена знања не употребљавају, она ће полако нестајати (отуда назив теорија неупотребе). Међутим, празно време које пролази не може бити узрок нечему догађаји који испуњавају време могу бити узрок нечему. Гвожђе временом зарђа, али није време узрок рђе, већ хемијски процеси који се временом догађају. У складу са тим је и Теорија неупотребе (слабљења трага), по којој је за губитак информација из памћења довољан и сам проток времена, замењена је Физиолошком теоријом неупотребе. По овом схватању физиолошки процеси размене материја који се догађају протоком времена, доводе до хемијских процеса у нервним ћелијама коре великог мозга и тако спонтано доводе до брисања трагова (Вучић, 1982). ЗАБОРАВЉАЊЕ КАО АКТИВАН ПРОЦЕС У савременој психологији заборављање се сматра активним, а не пасивним процесом. На то су указали експерименти који су испитивали утицај спавања и будне активности на задржавање наученог. Резултати експеримента су указали на чињеницу да су активности које испуњавају време после учења главни узрок заборављања (Стевановић, 1981). Показало се да је заборављање спорије за време сна него за време будне активности.

22 У ситуацији спавања мања је могућност да се догоди интерференција тј. узајамно ометање јер нема пријема нових информација. Заборављање је веће и брже за време будне активности него за време будног мировања и одмора. Активно заборављање је резултат међусобног ометања или интерференције два градива. Ако садашње учење омета памћење раније наученог, реч је о ретроактивној инхибицији (интерференцији, сукобљавању), кочењу унатраг. Супротно томе, о проактивној инхибицији говори се онда када раније научено омета памћење градива које се сада учи. Експериментална истраживања су указала на услове тј. факторе који погодују појави ретроактивне инхибиције. Најзначајнији од њих су: - Временски размак између учења два градива. Уколико је краћи временски размак између учења два градива, утолико је ретроактивна инхибиција већа. Зато се после завршетка учења једног садржаја препоручује кратак прекид до следећег учења. У школској пракси ометање се вероватно дешава када се после учења једног градива на истом часу пређе на обраду другог градива или када се после учења новог градива пропитује претходно учено градиво - Сличност два градива. Уколико је већа сличност између два градива која се уче једно за другим, или између две радње које се вежбају једна за другом, утолико касније учење или вежбање више смета претходном. - Степен научености градива. Уколико се боље утврди једно градиво учењем, утолико ће му мање сметати учење следећег градива или уколико се боље увежба једна радња, утолико ће вежбање друге радње мање ометати правилно вршење прве радње. У школској пракси зато и постоји препорука да не треба прелазити на ново градиво пре него што се старо градиво добро утврди. Међутим, уколико су на истом часу темељно обрађене две јединице градива тако да су свака за себе добро повезане и уобличење не мора доћи до ометања (Стевановић, 1981). Повезивање сваке од њих за област претходних знања којима оне логички припадају учиниће их отпорнијим према узајамном ометању. Уколико се ова два градива упореде, разграниче и противставе једно другом обезбедиће се тзв. функционална изолација два градива и спречити њихово ометање. - Разумевање смисла градива. Уколико се једно градиво учи са више разумевања његовог смисла утолико се памћење тог градива мање ремети следећим учењем новог градива. На схватање смисла градива у великој мери утичу степен зрелости и способност мишљења ученика. То су фактори који посредно утичу на ретроактивну инхибицију (Вучић, 1982). Тако ће се код ученика млађег школског узраста, са нижим нивооом интелектуалне зрелости, пре догађати међусобна ометања два учења него код старијих и искуснијих ученика. - Појава ретроактивне инхибиције зависи и од природе градива које се учи, знатно је већа при учењу вербалног градива него при учењу моторних вештина.

23 9. ПСИХОЛОШКИ УСЛОВИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА КЊИГА стр прочитати

24 10. МИШЉЕЊЕ Поред потребе да преживи човек је одувек имао способност да се чуди и да се пита, дакле, да уочава проблеме, да тражи објашњења, да предвиђа и да открива. Од самог свог настанка човек је мисаоно биће. Неки људи користе мишљење да би решавали свакодневне личне егзистенцијалне проблеме и то чине са различитим успехом; неки људи користе мишљење да би решавали опште људске проблеме, неки да би откривали суштину ствари... Да би се организам адаптивно понашао понекад је довољна рефлексна реакција сам додир вреле подлоге довољан је да изазове адаптивну реакцију трзања руке. У огромном броју случајева адаптивно понашање човека резултат је различитих облика учења. Али, постоје ситуације у којима је потребно нешто више. Човек се често налази у ситуацијама које превазилазе његово предходно знање и искуство. То су проблеми или проблем ситуације. Тада је потребно мишљење. Мишљење се покреће у оним ситуацијама када дотадашње знање и искуство нису довољни да би се човек успешно прилагодио. У таквим ситуацијама нужно је искористити старо знање и искуство на сасвим нов начин, потребно је увидети пут и начине решавања проблема, уочити која средства могу да се употребе да би се дошло до циља. Мишљење је ментални процес који се одликује расуђивањем и закључивањем, односно схватањем узрочно-последичних веза између различитих појмова. Суштина мишљења је у схватању или увиђању односа. На пример: Дете жели да отвори врата. У једном тренутку оно узима неку своју играчку, донесе је до врата, попне се на њу и...тријумфално отвара врата озареног лица. СРЕДСТВА МИШЉЕЊА Средства која се користе приликом процеса мишљења су представе, појмови и говор. Представе Замислите аутомобил, камион, пешачки прелаз, семафор. Замислите мирис зумбула или укус свог омиљеног сладоледа. Какве садржаје имамо у свести док мислимо о сличности између награде и кажне? Оно што имамо у свести кад»замислимо аутомобил, зумбул...«јесте ментална слика објеката из нашег сензорног искуства. Захваљујући памћењу ми смо у могућности да призовемо у свест слику објекта који нам је познат. То су представе памћења, репродукције уз помоћ представа.

25 Појмови Размислите о томе шта је награда а шта казна? Или на пример, када кажемо»кућа«ми знамо да то није ни једна конкретна кућа. Када се каже»моја кућа«ми знамо да то садржи сложено значење за особу чија је то кућа али не и за друге људе који не познају конкретну кућу. Те речи»моја кућа«имају знатно општије значење и њихов смисао је за све друге људе приближно исти. То је појам који садржи представу о грађевини коју је направио човек да би у њој живео. Појам садржи опште, најважније особине одређене класе објеката на коју се односи. Појам је ментални садржај о општим особинама неке класе објекта, појава или ситуација. Појмови се лакше формирају ако се односе на објекте који се могу опазити: човек, биљка, животиња итд. су примери за конкретне појмове. Љубав, слобода, правда, електрицитет, фотосинтеза, интелигенција јесу такође појмови. Можемо приметити да се они разликују од напред наведених појмова куђе, биљке или животиње. По чему? Кућа је објекат који је доступан нашим чулима, може се видети. Шта је љубав? Како бисмо детету објаснили шта је љубав или правда. Такви појмови се често називају апстрактним појмовима. Фонд појмова којим човек располаже је веома битан у мишљењу: што је већи број појмова којима располажемо, то је већа успешност у решавању проблема. Говор Говор је људска специфичност. Мишљење такође. Мишљење је основа говора, а о нечијем мишљењу сазнајемо на основу саопштења друге особе. Мишљење се одвија путем говора или симбола (речи) које користи само човек. Тако је мишљење симболичка активност. Коришћење речи као симбола убрзава процес мишљења. Кад мислимо каква је сличност између казне и награде, уместо да стварамо представу о казни и награди, ми користимо само речи. Стицање нових појмова у суштини је усвајање нове речи или придавање новог значаја вец познатој речи. Развитак језика и мишљења јесу међусобно зависни процеси. Када дете научи нове речи мења се и само његово мишљење и фонд појмова а то утиче на његов језик. КАКО МИСЛИМО? Спирман разликује два облика мишљења: мишљење којим се схватају односи између елемената (8: 4 = x) и мишљење где је познат однос и један елемент, треба открити други елемент (8: x = 2).

26 Ова два облика мишљења могу се илустровати задацима аналогије. Пример 1: Наставите низ Пример 2: Заразна болест : хигијена = несрећан случај :? Ако анализирамо мисаони ток, можемо видети да је мишљење веома сложен процес који пролази кроз одређене фазе. Фазе мисаоног тока су следеће: 1. Откривање (уочавање) проблема. Да би се уопште покренуо процес мишљења мора да постоји свест о задатку или проблему мишљење запоциње постављањем неког проблема. Ситуација је проблемска када је за појединца нова, ресење му није дато у искуству. 2. Сужавање, реформулација проблема и стварање дирекције. Проблем је потребно конкретизовати, а тескоца се мора локализовати. Проблему приступамо на одређен нацин тј. са неком претпоставком, односно дирекцијом. Дирекција се дефинише као несвесна усмереност, одређени "модел трагања" који оријентише и управља особу у одређеном правцу када решава неки проблем. У складу са дирекцијом ми дефинишемо тешкоћу и у тим оквирима трагамо за решењем. Погрешна дирекција нас мозе удаљити од решавања проблема. 3. Формулисање хипотеза или алтернативних решења. У току анализе услова задатка могу се јавити различите идеје о могућим начинима решења (пр. Свакодневна ситуација прелажења улице: могу да пређем улицу...не, боље је да сачекам да прођу аутомобили..., можда бих могао ако се провучем овуда...не, боље је да сачекам...). Сваки задатак неизбежно претпоставља постојање више алтернативних решења од којих особа бира једну која јој изгледа највероватнија. 4. Проверавање хипотезе. У неким случајевима је јављање хипотезе истовремено праћено уверењем у њену тачност. Ако је задатак био тежак, ако је човек дуго трагао за решењем, сам тренутак решења може бити праћен снажним емоционалним доживљајем. Аха доживљај је доживљај да смо нашли оно за чим смо трагали, да смо решили проблем, открили тајну... како се нисам сетио, па да, то је то!!, изненада ми је синуло. Аха доживљај може да прати и решење које је објективно погрешно. Међутим, често је потребно пронађено решење проверити. Наиме, после схватања проблема и изградње одређеног модела трагања, јавља се низ хипотеза које могу да буду неуспешне. Зато мишљење често прави корак назад поново се анализира дато и задато, ствара се нов модел трагања, а затим и нове хипотезе.овај процес може више пута да се понови без икаквог реда. Зато описане фазе пре треба схватити као важне компоненте или моменте у мисаоном процесу, него као фазе временски фиксиране.

27 ВРСТЕ МИШЉЕЊА Конкретно апстрактно мишљење Ако посматрамо средства која преовладавају приликом мисаоног процеса, мишљење може бити конкретно и апстрактно. Конкретно (практично) мишљење се односи на предмете и појаве које опажамо. Оперише се конкретним предметима и односима. Усмерено је на решавање конкретних, практичних проблема. Ако, на пример, прелазимо улицу, морамо да доведемо у везу поледицу на коловозу са сопственим излизаним ципелама и својом неспретношцу ако желимо да неповређени стигнемо на циљ. Или, желимо да направимо другачији размештај намештаја у својој соби: у том случају доводимо у везу тежину, рецимо кауча и сопствену снагу и у свести имамо представу конкретних предмета у нашој соби размештених на други начин. Пример овог облика мишљења јесте решавање свих облика конструктивних задатака као сто су слагање коцака, конструкција слика и фигура из делова и сл. Апстрактно мишљење се одвија кроз речи и симболе који замењују предмете и појаве. Превазилази ниво перцепције, представа и конкретних појава. Оперише апстрактним појмовима, идејама и симболима. Овај облик мишљења долази до изражаја у решавању аритметичких задатака, логичких проблема као и у разумевању смисла и значења текстова и свих других вербалних саопштења. Пример задатка који ангажује овај облик мишљења јесте задатак типа:»на две полице било је 18 књига; на једној од њих било је два пута више него на другој; колико је књига било на свакој полици?«да би се дошло до значења пословица, на пример, неопходан је овај облик мишљења. Реалистичко имагинативно мишљење Ако посматрамо степен реалистичности тј. поштовања принципа реалности у мишљењу мишљење може бити реалистицко и имагинативно. Реалистичко мишљење је облик мишљења којим се решавају свакодневни животни проблеми и у коме су елементи за решавање проблема јасно одређени у времену и простору и чије се особине морају узимати у обзир да би се проблем заиста решио. Уважава законе стварности и логике, оперише стварима, бићима и догађајима који реално постоје. Независно је од наших ставова, мотива и емоција и открива објективно постојеће везе односе и појаве. Ако ми при прелажењу улице која је залеђена не узмемо у обзир сопствену неспретност или повређену ногу или излизане ципеле, завршићемо у веома незгодном положају. Имагинативно мишљење је засновано је на машти, релативно независно од логике, стварности и њених закона и под великим је утицајем наших потреба, жеља

28 и афеката. Резултат овог мишљења може бити стварање представа и идеја које су основ уметничких дела и научних проналазака, али и субјективни производ маштања (нпр. сањарење). Стваралачко критичко мишљење Ако се посматра исход мисаоног процеса, мишљење се мозе поделити и на стваралачко и критичко мисљење. Стваралачко мишљење је врста имагинативног мишљења, које је усмерено стварању нове, оригиналне творевине (она може, али и не мора имати шири, друштвени значај). Творевина може бити закон, технички изум, роман, слика, филм или музичко дело. Продуктивно-стваралацко мишљење јесте мишљење чији је исход нека друштвено призната вредност којој се може придати својство оригиналности. Оригинално је нешто сто је ново, необично, ретко и изузетно. Оригиналност се може односити и на необичност приступа решењу неког проблема као и на духовитост. Стваралачко мишљење јесте најочигледније у делима уметника и научника Иако је неоспорно да је интелигенција веома битна, показало се да се креативност не може свести на интелигенцију већ да су потребне и нарочито важне неке особине личности као сто је сложеност личности, независност у суђењу, доминантност, амбициозност, упорност итд. Критичко-процењивачко мишљење је посебан облик мишљења чији је исход или резултат вредновање-евалуација, (процена вредности) нечега сто је било предмет или садржај мишљења. Сваки мисаони процес садржи критичко мишљење. Када га не би било човек не би имао процену вредности неке идеје или хипотезе, нити би могао да врши издвајање битног од небитног. Предмет критицког мишљења, дакле, могу бити сопствене или туђе идеје и продукти. Код неких људи је развијенија способност продукције идеја а код неких критичко процењивање вредности туђих продуката. Пример за то је постојање критичара у свим областима уметности: књижевна, ликовна, музичка, позоришна итд. критика. У науци је очигледност вредности дела много већа него у уметности. Познато је да су људи много способнији за вредновање других него за вредновање сопствених дела. Ако је ниво амбиције усаглашен са способностима то подстиче на критички однос према сопственим идејама и супротно, спутава критичност ако није усаглашен. Понекад срећемо људе који су скоро потпуно некритични према себи па се за њих каже» у свом оку не виде балван а у туђем виде сламчицу«. Конвергентно дивергентно мишљење Ако се посматра пут којим се креће мишљење, мишљење се дели на конвергентно и дивергентно.

29 Конвергентно мишљење јесте мишљење које се заснива на строго логичном следу мисаоних операција из којих проистиче један једини могући исход или закључак. Карактерише га логичност у трагању за решењем. Ова врста мишљења подразумева систематско одбацивање свих нелогичних и неаргументованих решења. Круг могућих решења све се више сужава, а циљ је пронаћи једно, право решење. Карактеристично је за научни приступ појавама. Дивергентно мишљење. Насупрот конвергентном, овом врстом мишљења продукује се велики број хипотетичких одговора, испробава се више различитих решења како би се нашло најприкладније. Дивергентно мишљење подразумева продукцију идеја, еластичност мишљења, откривање нових путева решења једног истог проблема. Карактеристично је за уметничко мишљење, где не постоји једно тачно решење, већ је битно наћи најоригиналније, што необичније и маштовитије решење. Такође је неопходно и у многим фазама научног рада.

30 11. ИНТЕЛИГЕНЦИЈА Најопштије, интелигенција је способност сналажења, односно коришћења старог искуства у новим ситуацијама. Ситуације су такве да претходна знања и искуства у постојећем облику не могу много помоћи, па је неопходно долажење до нових решења. Интелектуалне способности, као такве, ангажују се у процесу учења, посебно када се учење не обавља само понављањем. Када се појединац налази у проблемској ситуацији, уколико је усмерен ка њеном решавању, активирају се различите способности и функције, а може се догодити и њихова интеграција. Ово нам указује на то да интелигенција није јединствена способност, већ да је њена структура сложена. Многи научници бавили су се питањем струцтуре интелектуалних способности, а најпознатије теорије интелектуалних способности дали су Чарлс Спирман, Луис Терстон, Џон Гилфорд и Хауард Гарднер. СПИРМАНОВА ДВОФАКТОРСКА ТЕОРИЈА Претеча бројних теорија о структури интелигенције је двофакторска теорија Чарлса Спирмана (Charles Spirman). Он је интелигенцију дефинисао као схватање, увиђање односа између датих чланова и као способност апстрактног мишљења. Спирман је претпоставио да успех у било којој активности зависи ос једног општег (генералног Г) фактора и од већег броја специфичних фактора (С) Г фактор је општи фактор који се као јединствена ментална способност испољава у различитим облицима интелектуалних активности, зависи од опште менталне енергије појединца, урођен је и не мења се под утицајем васпитања. С фактор је специфични фактор који садржи свака интелектуална операција и он припада само тој операцији; специфични фактори су под утицајем васпитања и вежбања. Спирман издваја следеће специјалне способности: логичка, механичка, психолошка, аритметичка, музичка способност и различите врсте памћења. Најбоља прогноза исхода активности је ако су и Г и С фактори високо изражени. У ситуацији када је С високо а Г ниско, не може се очекивати успех у активности, тј. ако специфична способност није праћена изразитим менталним капацитетом особе ( Г ) не можемо очекивати врхунске резултате. Тако ученик који има изражену музичку способност може привући пажњу својим извођењем, али не може постићи врхунске резултате у музичкој активности ако његова општа интелектуална способност није висока.

31 ТЕРСТОНОВА ТЕОРИЈА О СТРУКТУРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ Терстон је пошао је од претпоставке да се способности јављају као независни облици интелектуалне активности тј. да се у структури интелигенције могу издвојити више независних интелектуалних способности. Он је у свом истраживању идентификовао девет независних интелектулних фактора. Издвојени фактори у Терстоновој теорији структуре интелигенције су: Просторни фактор (S) способност замишљања и представљања односа у простору, сналажење у просторним односима; Перцептивни фактор (P) способност брзог и тачног опажања објеката, њихових карактеристика и међусобних разлика; Нумерички фактор (N) способност оперисања бројевима при извођењу основних аритметичких операција; Вербални фактор (V) способност разумевања речи, њихових односа и вербалног закључивања; Фактор вербалне флуентности (W) манифестује се богатством речника, брзом и лаком налажењу потребних речи и лаком и течном говорном изражавању; Фактор меморије (М) памћење градива без логичког смисла нпр. бројева, слова, речи; Фактор индукције (I) способност проналажења присутног правила међу датим подацима; Фактор резоновања (R) способност индуктивног закључивања, манифестује се у схватању односа, проналажењу општих принципа, правилности и законитости из података, као и способност да се закључује о односима делова и целина; Фактор дедукције (D) способност откривања и примене правила. Терстон је обележио нову линију у развоју менталног тестирања. Он је иницирао да се надареност сваког појединца процењује посебно у погледу сваке специфичне способности, да сваког појединца можемо описати помоћу профила менталних способности, уместо помоћу једног показатеља какав је умни количник. Из Терстонове теорије произилази да је потребно деци и ученицима задавати задатке којима се актуелизују различите способности, нпр.: представљање просторних односа, перципирање детаља у оквиру презентоване целине, извођење математичких операција различитог нивоа сложености, рад на вербалном тексту, стварање семантичких целина, памћење чињеница, проналажење правила међу датим подацима итд. На тај начин се детету пружа прилика да практикује различите способности и унапређује их.

32 ГИЛФОРДОВА ТЕОРИЈА О СТРУКТУРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ Гилфорд описује свој модел као морфолошки и користи класификацију феномена по категоријама које се укрштају, за разлику од хијерархијског модела где се користи принцип класификације категорија у категорији. Модел је шематски представљен као паралопипед са три улаза, тако је сваки независни интелектуални фактор одређен троструком интеракцијом, и то: садржаја, операција и продуката (Слика 9.). То значи да се свака интелектуална способност испољава применом одређене менталне операције на неком садржају који се јавља на одређени начин тј. у одређеној форми. Не ангажује се иста ментална способност када се проналазе или уочавају фигуралне јединице, или када се уочавају бихејворалне јединице; не ангажује се иста ментална способност и када се памте географске мапе или када се памти прича итд. Модел има 120 независних интелектуалних способности (оне се изводе укрштањем пет врста менталних операција, четири врсте садржаја и шест врста продуката). Менталне операције су: Когниција (C) свесност, непосредно откривање, проналажење информација, схватање или разумевање; Меморија (М) задржавање, депоновање информација у истом облику у коме су биле дате; Дивергентна продукција (D) стварање двеју или више информација из дате информације; Конвергентна продукција (N) изналажење само једног одговора који задовољава дати услов; Евалуација (Е) поређење произведених података са познатом информацијом на основу логичког критеријума и доношење одлуке која дати критеријум задовољава. Садржаји тестова (друга димензија) су: Фигурални (F) информације су конкретне по форми и односи се на различите чулне модалитете; Симболички (S) обухвата материјале и елементе који немају значење (слова, бројеви, музичке ноте, гласови...); Семантички (М) информације у облику значења, вербални тестови; Бихејвиорални (B) долазе до изражаја у интеракцији са људима, социјална интелигенција.

33 Продукти трећа димензија (начин и форма у којој се јавља свака информација) су: Јединица (Ј) појединачне ствари, њихова имена, фигуре; Класа (C) групе објеката са једном или више заједничких карактеристика; Релације (R) разне врсте веза између двеју ствари које имају сопствена обележја; Системи (S) комплекси, структуре или организације међусобно зависних делова у интеракцији; Трансформација (Т) промене или модификације на основу којих се дата информација или продукт претвара у други облик или стање; Импликације (I) очекивање, антиципација или предвиђање нечега на основу дате информације. Гилфордов модел структуре интелигенције (слика) пружа могућност задавања задатака којима се ангажују менталне операције различитог нивоа сложености, на садржају који по својој природи може бити различит и да дат у различитој форми. На тај начин, укрштањем једне операције, неког садржаја и неког продукта добија се једна од 120 независних интелектуалних способности. Када наставник ученику да задатак да на слици препозна све што има облик круга, онда је то задатак који ангажује способност коју би Гилфорд назвао когниција фигуралних јединица. Када се од детета неведене животиње сврста у класу домаћих и дивљих, онда је ангажована конвергентна продукција семантичких класа. Овакав начин рада пружа прилику ученицима да се искажу у областима где су њихови интелектуални потенцијали изразитији, да се опробају у оним које дотад нису практиковали, али и да усаврше оне у којима се нису довољно ангажовали. На тај се начин може остварити и услов за успешну реализацију индивидуализованог приступа у раду са ученицима.

34 ТЕОРИЈА ВИШЕСТРУКИХ ИНТЕЛИГЕНЦИЈА ГАРДНЕРА Гарднеров модел интелигенције полази од претпоставке да је немогуће интелигенцију проучавати и мерити изван контекста (културног окружења) у којем се интелигентно понашање одвија. Овакво схватање интелигенције је шире од онога које психолози обично заступају. Најчешће се интелигенција одређује као општа ментална способност расуђивања, планирања, решавања проблема, схватања апстрактних идеја и брзог учења тј. интелигенција обухвата способности мишљења које омогућавају ефикасно прилагођавање средини. Гарднерова дефинција проширује појам интелигенције тако да су њоме обухваћене и вештине и компетенције које нису чисто интелектуалног, мисаоног реда. Ово је видљиво из листе од седам интелигенција које Гарднер издваја, а којој је у скорије време придодао и осму (Слика ): 1. Лингвистичка интелигенција лака и брза обрада вербалног материјала, развијене вештине читања, писања, говорења и разумевања писане и изговорене речи (у савременим технолошки развијеним друштвима развијена код писаца, адвоката). 2. Логичко-математичка интелигенција, битна за решавање математичких проблема и коришћење логике и научног мишљења у решавању проблема (развијена код математичара, научника). 3. Спацијална (просторна) интелигенција, способност просторног сналажења и коришћења простора (развијена код архитеката, вајара, навигатора, шахиста). 4. Музичка интелигенција, способност компоновања, музичке репродукције и разумевања музике (развијена код композитора, репродуктивних уметника). 5. Телесно-кинестетичка интелигенција, способност координације покрета и изражавања покретима (развијена код хирурга, играча, спортиста). 6. Интерперсонална интелигенција, способност разумевања потреба, емоција и мотива других особа (изражена код успешних политичара, продаваца, наставника). 7. Интраперсонална интелигенција, способност саморазумевања, увида у сопствене емоције и мотиве (развијена код психотерапеута, религиозних вођа). У каснијим радовима Гарднер је ову листу модификовао. Главна модификација се састоји у увођењу осмог облика интелигенције природњачке интелигенције. 8. Пиродњачка интелигенција способност за емпатију с другим облицима живота и умеће за класификовање природних појава. Ова интелигенција је у савременим друштвима нужна за успешног биолога.

35 Гарднер истиче да су интелигенције међусобно независне. Појединац може да заостаје у било којој од ових интелигенција, а да то нема последицау на било коју од осталих интелигенција. Друга страна ове тврдње јесте да није могућ трансфер из једне интелигенције на другу, развој и стимулисање једне не утиче на развој других интелигенција. Људско понашање се може посматрати као мешавина неколико интелигенција, људи се могу служити свим врстама интелигенције, али се међусобно разликују према одређеном профилу интелигенције. Профил је јединствена комбинација јачих и слабијих врста интелигенција које се испољавају у решавању проблема и стварању одређених производа, што је потврда индивидуалних разлика и јединствености сваке особе. Учење о вишеструкој интелигенцији је из основа променило сагледавање наставе и школског учења. Садашњи приступ образовању који је базиран на језичкој и логичко-математичкој интелигенцији, по мишљењу Гарднера, не само да ограничава, већ чак и спутава развој ученика. У школи се неоправдано преферира једна или две способности, док остале остају потцењене. На тај се начин у школи неоправдано даје предност ученицима који имају развијене језичке и логичкоматематичке способности, док су други занемарени. Гарднер се залаже за методски разноврсну наставу (за наставу која може да ангажује све, а не само неке потенцијале ученика). У таквој настави, сматра Гарднер, користе се различите методе наставе и до сазнања се долази различитим путевима.

36 12. ЕМОЦИЈE Емоционални развој је један од важних процеса у развоју личности који се одвија под утицајем фактора сазревања и социјалног учења. Можемо рећи да су емоционалне реакције психички процеси којим вреднујемо, сазнајемо, изражавамо субјективни однос према догађајима, особама и властитим поступцима. Оне прате све наше доживљаје. Емоције садрже три врсте појава: физиолошке промене (промене пулса, крвног притиска, ширење и скупљање крвних судова, дисања, мишићне напетости), промене у спољашњем понашању (мимика, гестови, сложена понашања) доживљајном и понашајном плану (субјективни доживљј емоције) Ове психолошке и физиолошке промене су у међусобној вези. Као диспозиције за устаљене начине реаговања, емоције чине сложену структуру личности која се назива темперамент. Поред тога, емоције су саставни део свих сложених динамичких диспозиција личности: мотива, ставова, вредности и интересовања. Постоји више основних појмова који се користе при опису емоционалних реакција: Афективни тон је најједноставнија емоционална реакција изражена као доживљај пријатности или непријатности; ова основна емоционална реакција прати све наше доживљаје (когнитивне, конативне), па и сложеније емоционалне реакције. Афекат је врло интензивно и релативно краткотрајно емоционално стање праћено изразитим телесним променама и бурним реакцијама (бес, панични страх). Афекат често доводи до сужења свести што има за последицу необуздано, а понекад и неурачунљиво понашање. Осећања или емоције су више издиференцирани субјективни актуелни доживљаји (радост, жалост, страх, љутња). Расположење је пријатно или непријатно емоционално стање које дуже траје и малог је интензитета. Постоје разлике међу људима у погледу склоности ка доживљавању појединих расположења које представљају део разлика у темпераменту. Све до сада описане емоционалне реакције су психички процеси који се у датом тренутку свесно доживљавају. Сентименти су нешто друго. Сентимент је сложена емоција, трајни афективни и конативни однос према нечему (другој особи, неком објекту, апстрактној идеји). То је сложена, стечена и релативно стабилна структура која обухвата различите емоције и ставове усмерене на одређени објекат (особу, догађај, појаву). Овде спадају, на пример, родитељска љубав (сентимент љубави мајке према детету изазива страх или љутњу у случају угрожености детета,

37 зависно од тога да ли опасност још траје или је прошла), патриотизам. За разлику од ставова, сентимент не захтева рационално образложење. НАЈВАЖНИЈЕ ОРГАНСКЕ ПРОМЕНЕ У ЕМОЦИЈАМА 1. Активирање симпатичког аутономног система проузрокује убрзање рада (повећан пулс) и јаче ударе срца. Органи који се напрежу на тај начин боље су снабдевени крвљу. 2. Срж надбубрежне жлезде лучи хормоне адреналин и норадреналин. Адреналин имитира дејство симпатичког система тј. појачава оне исте промене које изазива активност симпатичког нервног система изазива убрзани рад срца, виши крвни притисак, скупљање крвних судова Осим тога адреналин утиче да се резервни шећер (гликоген) убацује у крв. који је погонски материјал који мишићи троше при раду. 4. Дисање се продубљује и убрзава, тако да се мозак и мишићи боље снабдевају кисеоником, што такође повећава радне потенцијале организма. 5. Емоционалним стањима активиране су и друге хормоналне жлезде. 6. Кора надбубрежне жлезде лучи низ хормона који доприносе свежини и снази организма, а штитна жлезда лучи хормон тироксин, који повећава општи метаболизам и убрзава све органске функције. Промене рада срца, промене у дисању, функционисању крвних судова, итд, имају значајан биолошки смисао и оне представљају припрему организма за опасност (борбу или бекство). КОГНИТИВНА ТЕОРИЈА ЕМОЦИЈА Постоји више теорија о томе како настају емоције. Према класичном психолошком и лаичком схватању, догађаји у емоционалним стањима иду следећим редом: најпре се опажа емоционална ситуација, затим се доживљава емоција која се на крају манифестује у низу телесних промена. Редослед ових догађања у теорији коју су дали Џејмс и Ланге нпр. је другачији: опажај опасне ситуације изазива низ телесних промена, а свест о тим променама представља доживљај емоције. У свакодневном животу наше емоције углавном објашњавамо из тзв. некогнитивне перспективе, односно ставом да догађаји изазивају наше емоције. Сетите се неког примера када сте били бесни, нервозни, када сте се осећали посрамљено срећно или тужно? Због чега сте доживљавали баш те емоције? Рецимо, Јако сам тужна јер сам се посвађала са другарицом. Међутим, када би то било тачно да догађаји сами по себи изазивају емоције, онда би један исти догађај увек изазвао исту емоцију. То значи да би свако ко раскине везу аутоматски био тужан.

38 Наравно, у реалности не налазимо потпуну потврду за такву повезаност. На исте ситуације можемо имати различите емоције, различитог интензитета, што значи да између догађаја и наше реакције постоји још нешто што представља медијатор то нешто управо је наша когниција, односно наше процене, мишљење и веровања о том догађају. Основна идеја на којој се заснива Когнитивна теорија емоција јесте да су емоционалне реакције и понашање људи под утицајем когниције, односно под утицајем мисли, веровања и интерпретација о себи или о ситуацијама у којима се налазе тачније под утицајем значења које придајемо догађајима у нашем животу. Замислите ситуацију да неко кога познајете прође поред вас на улици и не јави вам се. Шта бисте помислили? Могли бисте да помислите... како бисте се осећали? Према томе, није важно шта нам се дешава, већ како ми тај догађај процењујемо и колико верујемо да су те процене тачне. Сматра се да су одређене емоције повезане са одређеним проценама: Страх/анксиозност ће се јавити када проценимо да нам прети нека опасност или катастрофа. Туга ће се јавити када проценимо да смо изгубили нешто до чега нам је стало или да смо поражени. Бес и љутња ће се јавити када проценимо да се неко (укључујући и нас саме) не понаша у складу са оним како ми, према нашим моралним, етичким, верским и другим принципима сматрамо да треба да се понаша, посебно ако проценимо да смо жртва. Важно је истаћи да наведени утицај когниције на емоцију није једносмеран, него је двосмеран. Када се једном јави емоција, она може имати негативан утицај на наше процене. Рецимо, када смо тужни наше процене су доминантно песимистичке и сиве. ВРСТЕ ЕМОЦИЈА Све емоције које човек доживљава могу се поделити на основне, примарне, емоције и сложене, односно секундарне емоције. У примарне емоције убрајају се гнев, страх, радост, туга и гађење. Њихове најбитније одлике су следеће: рано се јављају током онтогенезе то су емоције које се прве диференцирају; заједничке су људима и неким животињским врстама; универзалне су (јављају се у свим културама) оне се јављају код деце свих култура и одржавају током читавог живота, али се начин њиховог јављања и испољавања мења под утицајем учења; имају специфичну физиолошку основу.

39 Прве три најчешће повећавају тензију и подстичу на активност, док је туга емоција ниске тензије и активитета. Гнев и радост садрже тежњу ка циљу, док је страх емоција избегавања, бежања од опасности. Са узрастом долази до стабилнијег повезивања емоција са другим психичким процесима: когнитивним и конативним и на тај начин настају и сложене емоције Њихов развој је повезан са процесом социјализације и интериоризацијом стандарда вредновања. Оне се често, као саставне компоненте, могу везивати за интересовања, ставове, вредности или поједине црте личности. У ову групу спадају: емоције које се односе на друге људе су: љубав, љубомора, мржња, презир, завист, сажаљење, дивљење, страхопоштовање. емоције које се односе на самооцену: осећања успех и неуспеха, поноса, срама, кривице и кајања. емоције везане за процењивање, као што су естетска осећања. Естетском емоцијом је обухваћен комплекс емоционалних доживљаја лепог које изазива објект или ситуација коју посматрамо или смо посматрали.

40 13. МОТИВАЦИЈА Мотиви (од латинске речи movere покретање) су сви они унутрашњи фактори, све оно изнутра што покреће човека на активност и на одређено понашање да би задовољио потребе. То су различите унутрашње биолошке и психолошке побуде које служе као покретачи активности јединке. Мотивација је сложени психички процес покретања, усмеравања и регулисања делатности усмерене ка одређеном циљу. Мотивацију не треба мешати са самом акцијом и делом јер мотивација је психолошка функција, функција која која побуђује човека да делује ка жељеном циљу. Другим речима, мотивација је процес, а мотив је психолошки узрок акције. ОСНОВНИ МОТИВАЦИОНИ ПОЈМОВИ Потреба представља стање одређеног вишка или недостатка у организму и нужност да се од њега ослободи и/или да се он надокнади у циљу нормалног функционисања организма и одржавања живота. Све потребе можемо да класификујемо у органске или физиолошке (потреба за кисеоником, спавањем, активношћу, храном, водом, и друге.) или психолошке потребе (потреба за сигурношћу, љубављу, признањем, доминантношћу, личним идентитетом, и др.) Постоје две врсте органских потреба: органски вишкови (секс, умор, нагон за пражњењем и мокрењем) које треба елиминисати и органски недостаци (глади и жеђи...) које треба надокнадити. Поред појмова потребе и мотива, као о покретачима понашања говори се о инстинкту, нагону, жељи, тежњи и намери. Инстинкт је урођени импулс, карактеристичан за неку врсту (одбрамбени, сексуални, матерински и др.). Нагон је свесно доживљена потреба, као на пример, глад, жеђ, сексуални нагон, итд. Жеља представља свест о привлачном циљу који може да задовољи нагон као свесно доживљену потребу. Тежња представља свест да испуњење одређених циљева води ка задовољству. Појам тежње је општији од појма жеља. Намера представља свесну и вољну одлуку да се на одређени начин задовољи одређени мотив или нагон. ПОДЕЛА МОТИВА Мотиве најчешће делимо на биолошке (глад, жеђ, потреба за спавањем, сексуални нагон, матерински нагон, радозналост, потреба за стимулацијом), друштвене (мотив заједништва, афилијативни мотив, алтруистички мотив, тежња за моћи, агресивност) и личне (потреба за идентитетом, потреба за љубављу, потреба за постигнућем, потреба за самопотврђивањем, савест као мотив.). Биолошки мотиви имају органску основу и главна улога им је опстанак, очување и опреживљавање организма. Они су урођени, универзални и заснивају се

41 на принципу хомеостазе. Хомеостаза је равнотежа између потребног и постојећег стања у организму. Процес мотивације овде има циклични карактер и може се, од јављања до престанка, представити мотивационим кругом. Мотивациони циклус приказан је на слици. У првом стадијуму мотивационог циклуса налази се потреба. Потреба је стање које указује да постоји недостатак нечег неопходног или нечег чему та особа тежи. Те потребе могу бити проузроковане интерним или екстерним факторима. У тренутку када особа осети потребу јавља се и жеља за проналаском начина за задовољењем те потребе. То нас доводи до инструменталне активности организма (тражи воду, храну, партнера) која служи смањењу непријатне напетости. Најзад се постиже циљ (једе, пије, и др.), успоставља се изгубљена равнотежа, долази до привременог растерећења напетости и осећања задовољства. Када је потреба задовољена, јавља се осећај сатисфакције и смањења напетости, особа се осећа рестерећеном или ужива неки вид награде. Касније, поново се ствара неравнотежа у организму и изнова почиње мотивациони круг. Друштвени мотиви везују се за друштвени живот, односно за потребе позиционирања човека у друштву и тежњу за припадношћу одређеним друштвеним групама. Неке од друштвених потреба које су основ мотива су потребе за достигнућем, потреба за успостављање добрих односа са припадницима одређене групе, потреба за утицајем и потреба за разумевањем друштвене средине. Мотив заједништва (грегарни мотив) је тежња појединца да буде део друштвене групе (заједно са другим људима). То може бити на послу, на тргу, на утакмици, у позоришту и др. Афилијативни мотив је испољен као потреба појединца да буде не само у друштву других, него да са њима успостави непосредан и близак друштвени контакт и да се са њима емоционално повеже и удружи. Појединац, на овај начин, уз помоћ других особа може да задовољи читав низ других мотива (сексуални, мотив за успехом, за моћи). Уколико су већи страх и неизвесност, утолико човек има снажнију потребу да буде у друштву људи с којима дели исту забринутост.

42 Алтруистички мотив означава несебичну спремност да се помогне другоме и то без икакве награде, чак и по цену личне жртве. То је тежња да се чини за добробит других и да се помогне ономе ко је у невољи, не рачунајући на корист. У тесној је вези са личностима које одликује брига за друге, емпатија, саосећање, савест. Тежња за моћи и надмоћи је потреба да се има друштвена моћ, буде изнад других, да се на њих утиче и њихово понашање контролише. По Адлеру, тежња за моћи настаје из осећања мање вредности. Она се често испољава на антисоцијални начин као порив да се други људи малтретирају, понижавају и држе у потчињеном положају. Агресивност је мотив (нагон, потреба, црта личности) који стоји иза нападачког понашања и коме је циљ наношење повреде (психичке или физичке) или уништење неког објекта (особе, ствари). Бенигна агресивност је одбрамбена реакција. Друштвени мотиви се, даље могу поделити и на позитивне и негативне. Критеријум поделе је друштвена пожељност мотива. Позитивни су на пример, мотиви за пријатељством, дружењем, несебичним помагањем (алтруизам); негативни друштвени мотиви су на пример мотив хостилности, мотив дискриминације, као и други мотиви различитих облика насиља, итд. Лични мотиви су бројни и разноврсни покретачи (потребе, намере, тежње, жеље) који доприносе повећању личне вредности, развоју потенцијала и истицању сопствене личности. То су, на пример, потреба за идентитетом, љубављу, поштовањем и самопоштовањем, мотив за афирмацијом и постигнућем, мотив за самопотврђивањем, и др. Потреба за љубављу је једна од основних људских потреба. Љубав према другој особи укључује осећање нежне привржености, заокупљеност њеном личношћу, бригу за њене потребе и личну срећу и жељу за што приснијим односом. Потреба за поштовањем и друштвеним угледом испољава се у тежњи појединца да буде цењен и уважаван од стране своје друштвене групе (професије, вршњака и др.). Он има потребу да буде признат и да има висок друштвени углед. То га нагони да постигне што виши друштвени статус и добије што више признања од околине. Тако се стиче самопоуздање, самопоштовање, осећање личне вредности. Мотив за постигнућем исказује се у стремљењу појединца да постигне успех и да се истакне у односу на друге. Жеља да се уради нешто боље од других или боље него што је радио пре. Мотив за самоостварењем је тежња човека да развија својe потенцијале и да оствари све значајне социјалне улоге у свом животу (пре свега, породичну и пословну улогу).

43 У зависности од тога шта доводи до задовољења мотива, они се могу поделити још и на унутрашње и спољашње. Унутрашњи (интринзички) мотиви су мотиви који се у знатној мери или у целини задовољавају самом активношћу коју су покренули. Једноставније, о унутрашњој мотивацији говоримо онда када се активност обавља зато што она причињава задовољство и не постоји друга секундарна добит која с њоме жели да оствари (нпр. учим о диносаурусима зато што ме то занима, причињава ми задовољство). Спољашњи (екстринзички) мотиви су они за чије задовољење је важан исход активности, циљ који се том активношћу постиже, а не сама активност. Екстринзична или спољашња мотивација подразумева управо oстварење неке секундарне добити преко активности која се обавља, (ученик учи да би добио добру оцену, похвалу од родитеља, стекао диплому итд). СОЦИЈАЛИЗАЦИЈА И ФУНКЦИОНАЛНА АУТОНОМИЈА МОТИВА Социјализација мотива јесте појава која се односи на утицај друштва на јављање, деловање и начин задовољавања наших мотива, посебно урођених, јер стечени су ионако у потпуности настали под утицајем тог друштва. Данашња уређена друштва се, ради успостављања неког основног реда, посебно труде да утичу на испољавање наших урођених мотива и то је обично уграђено већ у систем васпитања деце. Сваки наш урођени мотив је социјализован размислите о примерима за то и сетите се како беба задовољава своје потребе кад се роди, а како одрасле особе то чине. Због тога се и говори о социјализацији мотива и потреба. На пример недостатак хранљивих материја у организму изазива активирање организма и јављање мотива за храном. Овај мотив усмериће активност на тражење одређене врсте хране и одређеног начина на који ће се задовољити доживљена потреба. Врста хране као и начин на који ће појединац задовољити ту потребу (жеља да се користи тањир, кашика и сл.) одређени су културом и друштвеном средином, али и навикама појединца. Гордон Олпорт истиче да динамички систем човека чини неограничен број мотива. Објашњење разноврсности и великог броја мотива Олпорт налази у појму функционалне аутономије мотива по којој облици понашања који су служили за задовољење неког примарног мотива током времена могу постати циљ и попримити мотивациона својства. Другим речима, активност која је првобитно везана за задовољење неког мотива временом може постати аутономна и сама себи циљ. Таквих активности може бити неограничен број и оне дају особена обележја свакој личности. Нпр. када неки људи кад оду у пензију, иако су зарадили довољно

44 новца, имају јаку жељу да и даље обављају свој посао, пример за то су неретко пилоти, морепловци, професори универзитета. Мотив да се обавља посао је испрва био да се заради за живот, али је временом постао циљ за себе. Друштвена и културна средина делују на вредновање тих послова који постају циљ сам по себи, па је феномен функционалне аутономије мотива нераздвојни део социјализације мотива и личности у целини. ТЕОРИЈСКИ ПРИСТУПИ МОТИВАЦИЈИ Неке од најпознатијих теоријских приступа мотивацији који се, пре свега због многобројних практичних импликација у различитим доменима људског функционисања (школа, пословно и породично функционисање), најчешће спомињу у савременој литератури спадају у две категорије Теорије мотивационих потреба и Когнитивне теорије мотивације. Теорије о мотивацији уопште имају задатак да објасне настанак, усмерење, интензитет и трајање понашања у вези с мотиваторима. С обзиром на то да је мотивација невидљива, тј. унутрашњи фактор, предмет објашњења се не може директно посматрати па и поменути теоријски приступи дају различите одговоре на питање Шта је то што покреће појединца на активност. Теорије мотивационих потреба Теорије мотивационих потреба, како им само име каже, усмерене су на физиолошке и психолошке потребе појединаца, тј оне објашњавају које потребе покрећу људе на активности. Међу најпознатијима у овој категорији су: Марејева Теорија социјалних потреба, Масловљева теорија хијерархије потреба, Алдерфер-ов ЕРГ модел, Теорије условљавања, Теорија самоодређења Деција и Рајана. Марејева Теорија социјалних потреба Хенри Мареј је у својој теорији пошао од претпоставке да људским понашањем првенствено управљају социјалне потребе које произлазе из осећаја неравнотеже на психолошком нивоу. По њему, потреба представља научену психичку напетост која је изазвана притиском из окружења и која нас усмерава према циљу остварењем тог циља смањује се напетост. За разлику од физиолошких, социјалне потребе су научене и њихово појављивање је често изазвано спољашњим притиском социјалне средине. Његова класификација од 20 потреба између осталих укључује: потребе за постигнућем, дружењем, самосталношћу, вођством, агресивношћу, избегавањем боли, избегавањем неуспеха, разумевањем итд. Ова теорија је прва понудила нека објашњења дететовог понашања у школском окружењу. Честим излагањем одређеним врстама срединских притисака, дете стиче социјалне потребе. Деца која су одрастала у различитим културама или друштвеним

45 слојевима, изложена су различитим врстама социјалних захтева, па ће и у школу доћи са различитим потребама. Подстицањем задовољења одређених потреба на раном узрасту, васпитачи и учитељи донекле могу утицати на дететову мотивацију за учење. Хијерархијска теорија мотивације Абрахама Маслова Један од првих утемељивача теорије мотивације био је амерички психолог Абрахам Харолд Маслов, заступник хуманистичке психологије. Из хуманистичке перспективе, мотивисати значи охрабрити унутрашње људске ресурсе, њихов осећај компетентности, самовредновања, аутономију и селфактуелизацију (Woolfolk, 2003). Излажући своје схватање о људској природи, Маслов истиче свесност поступака човека и његову слободу. Човек свесно поставља себи циљеве и слободним избором доноси своје одлуке. Свакоме су човеку, каже Маслов, својствене позитивне одлике (тежња за добротом, правдом, за љубави према другима и за етичким вредностима), дате бар као могућност. Одлика коју Маслов сматра најизразитијом и битном јесте тежња за самоактуализацијом Масловљева теорија полази од три основне претпоставке: 1. Људи имају низ потреба којима је потребан одређени степен задовољења. 2. Искључиво незадовољене потребе мотивишу понашање. 3. Потребе су хијерархијски распоређене, односно потребе вишег нивоа ће се јавити само ако потребе нижег нивоа нису задовољене. Дакле, људско понашање се не може објаснити само једном потребом, понашање сваког појединца условљено је већим бројем мотива. По Маслову људске потребе су хијерархијски уређене, од потреба тзв. нижег реда преко потреба вишег реда, до потреба највишег реда. Тек када су потребе нижег реда задовољене, могу се задовољавати потребе вишег реда. Психолог Абрахам Маслов изложио је хијерархију мотива на следећи начин: 1. физиолошке потребе (дисање, храна, вода, секс, спавање, лучење). 2. потребе за сигурношћу (безбедност тела, породице, имовине, сигурност на послу). 3. потреба за припадањем (блиски односи са другим људима, жеља за пријатељством и љубављу). 4. потреба за уважавањем (самоуважавање и уважавање које нам исказују друге особе због наших постигнућа). 5. потреба за самоактуелизацијом, самоостварењем (морал, креативност, спонтаност, решавање проблема, недостатак предрасуда, прихватање чињеница). На дну хијерархије налазе се егзистенцијалне потребе: физиолошке потребе и потреба за сигурношћу. Изнад њих се налазе психолошке потребе: потреба за припадањем, потреба за уважавањем. Ове четири потребе се називају и потребама

46 недостатка. На највишем нивоу се налази потреба за самоактуелизацијом која се реализује по другачијим психолошким механизмима него потребе са претходних нивоа. Особе које теже самоактуелизацији (самоостварењу) не покреће осећај недостатка, него жеља за континуираним растом и развојем. Тежња ка самоактуелизацији може се јавити након задовољења основних егзистенцијалних и психолошких потреба. За разлику од дефицитарних потреба, ниво самоактуелизације никада не може бити потпуно испуњен. Масловљева теорија је дала значајан допринос у систематизацији људских потреба и тумачењу понашања. Међутим, њој су упућене критике којима се указује на недоследност претпостављених принципа. Уочено је да се људи не понашају увек онако како она предвиђа, редослед потреба се прескаче, људи су мотивисани истовремено већим бројем потреба (нпр. могу се одрећи потребе за сигурношћу ради остварења самопоштовања). Остаје отворено питање да ли нарушен редослед може трајати дужи временски период. Ипак, из хуманистичке психологије су проистекле неке препоруке за образовну праксу. На пример: 1. Деца, ученици су мотивисани да стичу знања ако их садржај занима или им је он потребан на неки начин. 2. Потребно је да се дете, ученик третира као целовита особа; није важна само когнитивна сфера оно што он мисли и зна, важна су и његова осећања и понашање; 3. Потребно је обезбедити сигурну, подстицајну околину за учење; околина за учење мора бити психолошки и физички сигурна и неугрожавајућа, дете, ученик